Ver la versión completa : El Manifiesto Educativo
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Presentamos un nuevo lanzamiento de Ediciones Crimentales: El manifiesto educativo, de Íñigo Flórez de Losada, con prólogo de Mathew Appleton, ex.profesor de Summerhill y terapeuta reichiano.
Día tras día, millones de niños a lo largo y ancho del “mundo civilizado” occidental son obligados o coaccionados a pasar horas y horas sentados sin moverse, sin poder jugar ni relacionarse libremente, y sometidos a una rígida programación sobre lo que tienen que aprender en cada momento de sus vidas.
La mayoría de la gente acepta esta situación como si se tratara de algo natural e inocuo, pero ¿qué consecuencias reales tiene sobre las vidas de las personas? ¿de qué manera afecta a nuestro desarrollo y a nuestra salud mental? ¿de veras se trata de un sistema efectivo de aprendizaje? ¿es realmente necesario quitarle o coartarle la libertad a un niño para que pueda aprender lo que necesita en su vida?
De forma clara, directa, y asequible para todo el mundo, Íñigo Flórez de Losada nos explica en este manual los graves errores que nuestra sociedad, a través del Sistema Educativo, comete en su trato hacia la infancia y la adolescencia humanas. El mensaje es sencillo y concluyente: Devolver la libertad a los niños es un paso imprescindible para hacer de este mundo un lugar mejor.
Como complemento, el libro cuenta a modo de prólogo con el testimonio de Mathew Appleton, que trabajó y vivió durante nueve años en la ya legendaria Summerhill school en Suffolk, Inglaterra, donde durante décadas se han venido aplicando con éxito los mismos principios que se exponen aquí, y donde, al igual que en otros proyectos similares en diferentes partes del mundo, se ha demostrado que funcionan.
El manifiesto se compone de diecinueve partes, cada una de las cuales se vertebra al rededor de un concepto clave:
1.-El sistema: El precio que pagan los estudiantes por someterse a las veleidades del sistema es la pérdida de su libertad, de su propia capacidad de decisión y, lo peor de todo, de su propia infancia.
2.- Necesidad e importancia del juego: Al no permitir que los niños jueguen, les hacemos creer que jugar es malo. Eso les hace creer que sus instintos naturales y ellos mismos son malos. Y eso les crea un tremendo conflicto muy difícil de detectar y de resolver. A medida que crecen, les vamos robando a los niños su tiempo de juego. A eso le llamamos escolarización.
3.- Miedo y represión: A los niños se les amenaza constante y enérgicamente con que, si no estudian y no aprueban, no van a ser nada el día de mañana o que se van a morir de hambre. Desde muy pequeños los estamos implantando toda clase de miedos para que obedezcan.
4.- Arrogancia: El mundo occidental es presuntuoso, insolidario y vano porque está siendo educado en esos valores. Esos valores no se enseñan en las asignaturas, los adquieren los estudiantes por el mero hecho de estar presos dentro del sistema.
5.- Humor: La salud mental de un niño es directamente proporcional a lo bien que se lo pasa y a cuanto disfruta de la vida. Exactamente igual que ocurre con la salud mental de los adultos.
6.- Verdades y mentiras: La educación tradicional, basada toda ella en engaños y mentiras supuestamente científicas, produce adultos que mienten de forma crónica y compulsiva.
7.- Energía: Los niños se hacen vagos en la medida en que, de forma continuada, les obligamos a inhibir y reprimir sus energías. Y esto solemos hacerlo de tres maneras entrelazadas entre sí: la primera es no dejándoles jugar; la segunda es obligándoles a estudiar cosas que no quieren estudiar; y la tercera es impidiéndoles aprender lo que ellos quieren aprender. Cualquiera de ellas es mala, la combinación de las tres es fatal.
8.- Tiempo: Agobiar a los estudiantes con asignaturas, temas y materias, poniendo plazos y fechas fijas para que se examinen y aprendan, es la obra maestra de un demente.
9.- Confianza y participación: Cuanta más confianza tengamos en el niño, mejor dejaremos que se eduque el sólo.
10.- Planes de estudio: Los niños saben naturalmente lo que quieren aprender, pero se confunden y dudan de sí mismos cuando los adultos les decimos que, antes de parender lo que ellos quieren, tienen que aprender lo que nosotros queremos que aprendan. Eso, lo único que hace, es poner ahí un océano insalvable que separa y aleja a la persona de sus propios intereses e ideales.
11.- Éxámenes: Fomentar en los niños la idea de la competitividad es fomentar la idea artificial de que unos están destinados a ganar y otros a perder. Y mientras sigamos dramatizando y poniendo en escena esa forma de pensar seguiremos teniendo una enorme cantidad de perdedores, ya que el sistema está diseñado para que ganen solo unos pocos elegidos.
12.- Enseñanza individualizada: La enseñanza no acepta el hecho de que los estudiantes sean diferentes unos de otros; por eso intenta inútilmente tratarlos y medirlos a todos bajo el mismo rasero y bajo los mismos parámetros. Eso demuestra la gran ignorancia en la que está sumida la enseñanza.
13.- Datos: Los niños no dejan de aprender por un acto de voluntad, sino porque caen abatidos por la maraña tan enorme de datos, con los que son diariamente bombardeados en el aula de clase.
14.- Teoría y práctica: Para los niños la práctica es anterior a la teoría. Los niños aprenden las cosas practicando con ellas. Aprenden un idioma, o dos a la vez, a base de escuchar y de hablar, sin necesidad de estudiar ninguna teoría. Aprenden a montar en bicicleta o a tocar el piano de la misma forma. No necesitan teorías para aprender.
15.- Resultados: En una educación represiva y/o competitiva como la nuestra, el estudiante más sumiso suele acabar convirtiéndose también en el más represivo. El estudiante modelo es sencillamente un siervo del sistema.
16.- Fracaso escolar: La educación clasifica a los estudiantes en buenos, malos, y del montón. Esa manía clasificatoria tiene dos aspectos relevantes a destacar: Uno es la propia actividad compulsiva de tener que clasificar a los estudiantes en categorías, y el otro son los parámetros tan aleatorios y desastrosos que se utilizan para llevar a cabo tales clasificaciones.
17.- Control y manipulación: Los seres humanos nacemos sinceros y honrados. Es la educación que recibimos la que se encarga de convertirnos en unos manipuladores.
18.- Un mundo mejor: El primer requisito que hace falta para cambiar algo es la voluntad de hacerlo. Lo demás viene rodado.
Este artículo ha sido publicado en Crimentales (http://crimentales.blogspot.com/).
No pinta mal, pero... como se lleva eso a la práctica¿?
Snickers
16-ago-2010, 16:26
bueno, hay cosas q me parecen acertadas y algunas q no me gusrtan como están plantedas, pero me me gustaría resaltar este punto
7.- Energía: Los niños se hacen vagos en la medida en que, de forma continuada, les obligamos a inhibir y reprimir sus energías. Y esto solemos hacerlo de tres maneras entrelazadas entre sí: la primera es no dejándoles jugar; la segunda es obligándoles a estudiar cosas que no quieren estudiar; y la tercera es impidiéndoles aprender lo que ellos quieren aprender. Cualquiera de ellas es mala, la combinación de las tres es fatal.
me parece q es digna de profundizar, sobre todo el primer punto. Creo q si muchas teorías, a pesar de q cada ser tiene (o está en momentos) o etapas diferentes q los demás, se enseñasen jugando otro gallo cantaría
Por cierto, no encuentro el texto en el blog, pero si he encontrado otros textos interesantes. Gracias
saludos
Infancia libre y autorregulación en Summerhill School (http://crimentales.blogspot.com/2009/02/infancia-libre-y-autorregulacion-en.html)
Matthew Appleton, terapeuta reichiano y sacrocraneal, fue profesor en la escuela libre de Summerhill durante los años 80 y 90. En este fabuloso prólogo que escribió para El manifiesto educativo de Íñigo Flórez, nos habla tanto de su experiencia como alumno en el colegio convencional, como de la de profesor en Summerhill. Lo considero una pequeña obra maestra; en primer lugar porque nos ayuda afinar nuestra sensibilidad acerca de lo que representan los llamados "centros educativos" para nuestras vidas y el modo en que condicionan nuestro desarrollo. Una receta, en definitiva, para conocernos un poco mejor a nosotros mismos. En segundo lugar porque, en calidad de testigo directo, nos muestra que la libertad funciona, y no solamente en Summerhill. Muchas otras experiencias reales y proyectos al rededor del mundo, algunas de las cuales el autor conoce también de primera mano, han demostrado también que si se deja a los niños y adolescentes vivir en libertad, se desarrollan sin problemas. Matthew Appleton es también autor del libro A free range childhood: Self-regulation at Summerhill School.
Cuando abandoné el colegio para comenzar mi vida en el mundo de los adultos, yo era una persona insegura y emocionalmente volátil. Las investigaciones demuestran que las personas que han sido fuertemente institucionalizadas, como aquellos que dejan el ejército, un monasterio o la prisión, tienen muchas dificultades para hacerse con el mundo exterior. Casi una década y media de educación obligatoria no me había preparado para enfrentarme a un mundo en el que tenía que regular mi propia vida, tanto externa como internamente. Los colegios no son lugares que fomenten la madurez emocional.
Durante estos años formativos, vivimos de acuerdo a los planes que proponen otros. Poco es el tiempo que se da a nuestros impulsos internos, pensamientos y respuestas emocionales. ¿Cómo arreglárnoslas para averiguar quiénes somos en realidad, cuando se presta tan poca atención a la exploración de nuestros paisajes internos, con tan poco espacio para investigar nuestra naturaleza expresiva en relación con otros? ¿Cómo aprendemos a convertirnos en buenos ciudadanos, si nuestra ciudadanía no se practica como parte de una comunidad viva con la que podemos comprometernos plenamente?
Cuando dejamos el colegio, muchos de nosotros tenemos muy poca idea acerca de quienes somos. Quizás tengamos firmes opiniones, pero éstas están basadas en actitudes de sumisión o de rebeldía, desarrolladas a lo largo de años en los que se nos decía lo que teníamos que hacer, en lugar de preguntársenos quienes éramos, porqué sufrían nuestros corazones, o qué originales pensamientos ardían en nuestro interior. En un primer momento, al soltar las correas que nos ataban a los horarios de clase, nos invade una explosión de excesos y de extremos. La tensión de muchos años de energía contenida encuentra su expresión en la agresión, la falta de tacto, los encuentros sexuales dirigidos por la ansiedad, o el consumo irresponsable de alcohol y otros productos químicos. Hay un intento frenético de agarrarse a la vida que no se ha podido vivir plenamente; que ha tenido que relegarse y contraerse a sí misma para poder llenar la cabeza de hechos que tienen muy poco que ver con los intereses y las pasiones que uno genera. O bien puede que hayamos interiorizado la vida que se nos ha impuesto de una manera tan absoluta que no seamos capaces de reconocer nuestras propias voces interiores, y como perros de Paulov salivemos cuando creemos que se nos da un premio. Hacemos entonces aquello que se nos manda obedientemente. No hacemos preguntas y compramos un modo de vida, en lugar de formar una de acuerdo a nuestros propios impulsos creativos. A menudo alternamos entre una vida de sumisión y otra de transgresión de las restricciones, jadeando el aliento de la vida a bocanadas, antes de contener una vez más nuestra respiración para ajustarnos a lo que se exige de nosotros. Nuestros propios y más suaves ritmos internos hace tiempo que se han extinguido; de tal manera que lo único que conocemos es el sometimiento y el enfrentamiento a un mundo con el que, en algún lugar de nuestros recuerdos, sabemos que una vez fluímos, pero que ahora parece eludirnos extrañamente.
El día que abandoné el colegio, quemé los libros que había llevado de un lado a otro durante los últimos años. No se me ocurrió pensar que una década más tarde volvería al colegio, pero esta vez como miembro del personal. Este colegio era muy diferente al que yo había asistido como alumno. Era un colegio privado, en contraposición a los colegios dirigidos por el estado. En lugar de una vasta extensión de cemento y de cristal, con áreas de juego cerradas y hechas de asfalto, éste era un antiguo edificio de ladrillo rojizo, con varias dependencias afuera, su propio bosque y un par de campos. Enclavado en las afueras de una pequeña ciudad post-industrial, delimitaba sus confines con la campiña, mientras que mi colegio había estado situado en un área de viviendas en mitad de la ciudad. Mi colegio lo había compartido con más de mil alumnos, todos ellos chicos. En este colegio solo había unos setenta alumnos, chicos y chicas. Aquí la mayoría de los alumnos vivían juntos en comunidad, mientras que en mi antiguo colegio mis compañeros y yo dividíamos nuestra vida entre la escuela y nuestras casas cada día. Pero la diferencia más sorprendente entre los dos colegios era que en este colegio, los niños y los adultos vivían juntos como iguales, y los alumnos no tenían que asistir a clase si no querían.
El colegio se llamaba “Summerhill” y había sido fundado por un escocés llamado A. S. Neill en 1921. La experiencia de ver morir en la Primera Guerra Mundial a muchos de los chicos a los que él había enseñado en su escuela local, le hizo cuestionarse la validez de la forma de educar que estaba proporcionando. No le agradaba la idea de que los colegios inculcaran una falta de cuestionamiento tal ante la perspectiva de la muerte en el campo de batalla, o la servidumbre en las fábricas. En esa época, las ideas de Freud comenzaban a ganar popularidad. Inspirado por la teoría Freudiana de la neurosis, según la cual ésta es el resultado de tener que conformarse a una serie de normas sociales que entran en conflicto con nuestra vida instintiva, Neill creó un colegio que se adaptaba al niño, en vez de la idea más común de hacer que el niño se adaptase al colegio.
Yo trabajé en Summerhill entre 1988 y 1997 como “Houseparent” (persona responsable del bienestar de los internos). Esto significaba vivir en el colegio como un miembro de la comunidad, como un igual en relación a los niños que estaban a mi cargo. Fue una experiencia liberadora el poder relacionarme con los niños como personas reales, y también poder ser yo mismo con ellos. Una gran cantidad de nuestra relación con los niños es muy forzada y falsa. Está basada en nuestra necesidad de tener que saber más que ellos o de inculcarles valores, de la misma manera en que nos fueron inculcados a nosotros. Hemos perdido la capacidad de ser naturales con los niños, ya que hemos perdido la capacidad de ser naturales con nosotros mismos. Yo aprendí mucho viviendo con los niños de esta manera. Aprendí cómo pueden regular sus propias necesidades educativas sin necesidad de imposiciones. Aprendí que pueden ser muy razonables arreglando sus diferencias cuando están apoyados por una comunidad de iguales, preparada para escuchar a todas las partes. También aprendí y tuve que des-aprender cómo los propios resentimientos de mi niñez me hacían difícil aceptar verdaderamente a los niños tal y como eran. (Una cosa es teorizar sobre esto, y otra muy distinta vivir así día a día).
La leyes por las que se regía la comunidad eran tratadas y cambiadas, de acuerdo a las circunstancias, en las reuniones semanales. En estas reuniones, tanto los niños como los adultos, a la par, tenían cada uno un voto. Participando en estas reuniones, yo podía terminar discutiendo apasionadamente un punto con un niño de cinco años, o con un adolescente, o con otro adulto. A veces la comunidad votaba a mi favor, a veces a favor del niño de cinco años, o del adolescente o del adulto. En Summerhill aprendes a llevarte bien con los demás, incluso en el caso de que las cosas no salgan como tú quieres. También aprendes a estar tanto en el proceso de hacer las normas, como en el de romperlas (como niño mi experiencia personal estuvo limitada al de romperlas). A menudo, los visitantes que acudían a Summerhill se quedaban impresionados por lo razonables que eran los niños. Tambiés les sorprendía que los niños vieran el valor de tener normas en sus vidas, sin querer automáticamente saltárelas todas. Es el hecho mismo de tener el poder de crearlas el que hace que los niños conozcan su valor. Si solo conocemos las normas con las que vivimos como algo impuesto sobre nosotros, no cabe duda de que querremos deshacernos de ellas.
Sigue en :http://crimentales.blogspot.com/2009/02/infancia-libre-y-autorregulacion-en.html
La educación obligatoria es, efectivamente, un atentado contra la infancia de un niño. El aprendizaje debería dejarse llevar por la curiosidad y se debería dar prioridad al juego. Nuestras sociedades son cada vez más infanticidas por ser menos seguras y más competitivas. Los niños terminan estresados con tantos horarios y programas de (des)aprendizaje. Pierden el verdadero sentido de la vida y los estímulos que deberían servirles para dedicar sus esfuerzos a cambiar el mundo.
Mística
16-ago-2010, 20:19
El método montessori aboga hacia una educación diferente, http://www.educar.org/articulos/metodomontessori.asp
Yo cuando tenga hijos los pondré en un colegio artístico, donde no obligen a mis hijos a ir con un ridículo uniforme y los dejen expresarse como individuos únicos y diferentes al resto. También quiero que hayan ramos de desarrollo emocional y autoestima, no quiero que vean a mis hijos sólo como pequeñas cabecitas, sino que también consideren sus emociones y toda su persona
Aprendizaje en libertad (http://crimentales.blogspot.com/2007/12/aprendizaje-en-libertad.html)
http://4.bp.blogspot.com/_ZiOzzZdVWfY/R3VYtyntPzI/AAAAAAAAAKo/1JOo81x3yxs/s400/sudbury.jpg
Tras la apertura de Summerhill por A.S. Neil en 1921, numerosos proyectos con principios similares han ido floreciendo por todo el mundo. Estos principios son el respeto total a la libertad de los niños (no obligándoles o coaccionándoles nunca a la asistencia a clases o actividades de ningún tipo), el respeto a su ritmo y curiosidad innatas (eliminando la enseñanza programada y la separación por edades), y por encima de todo la creencia en que la libertad funciona y que, como decía Neil "ser feliz es lo que importa más", y no una felicidad hipotecada hasta la jubilación, sino la felicidad presente. Estas escuelas libres, en los casos en los que se han superado las trabas logísticas (económicas, masa crítica humana, conflictos personales, etc...) y el proyecto ha podido salir adelante aplicando al 100% los principios mencionados, han demostrado siempre la validez y asombrosa efectividad de los mismos, tanto con respecto a la convivencia y la socialización de los niños como a su aprendizaje y capacidad de adaptación en la sociedad. Como pequeño ejemplo de esto, adjuntamos a continuación una experiencia narrada por Daniel Greenberg, profesor de la Escuela de Educación Democrática en Sudbury Valley School. Los niños que tienen la fortuna de crecer allí pueden, si así lo desean, pasar el año entero jugando o haciendo cualquier otra cosa sin preocuparse por nada más. La experiencia que Greenberg nos relata, acontecida durante uno de los primeros años de existencia de la escuela, tira por tierra (una vez más) toda defensa teórica del concepto de enseñanza programada:
Había una docena de chicos y chicas, entre nueve y doce años, sentados ante mí. Una semana antes, me habían pedido que les enseñara aritmética. Querían aprender a sumar, restar, multiplicar, dividir, y todo lo demás.
"En realidad, no queréis aprenderlo" dije, cuando se me acercaron por primera vez.
"Sí, queremos, estamos seguros" fue su respuesta.
"No, no queréis" persistí. "Vuestros amigos del barrio, vuestros padres, vuestros familiares probablemente quieren, pero vosotros estaríais mucho mejor jugando o haciendo cualquier otra cosa".
"Sabemos lo que queremos; y queremos aprender aritmética. Enséñanos y te lo demostraremos. Haremos todos los deberes y trabajaremos tanto como seamos capaces."
Tuve que ceder, no sin escepticismo. Sabía que la aritmética llevaba seis años en la escuela convencional y estaba seguro de que su interés decaería después de unos pocos meses. Pero no tenía elección. Presionaban fuerte y me acorralaron. Me cogieron por sorpresa. (...)
Encontré un libro en nuestra biblioteca. Perfectamente adecuado para el asunto que tenía entre manos. Era un texto de matemática elemental escrito e n1898. Pequeño y grueso. Estaba repleto con miles de ejercicios, pensado para entrenar las mentes jóvenes a ejecutar las destrezas básicas de forma adecuada y rápida.
Las clases comenzaron -a la hora en punto. Era parte del trato. "¿Decís que va en serio?," pregunté, desafiándoles; "entonces espero veros en la clase a la hora -11:00 en punto de la mañana, todos los martes y jueves. Si llegáis cinco minutos tarde, no hay clase. Si faltáis dos clases, no hay más enseñanza. " "Es un trato" habían dicho con un destello de placer en sus ojos.
La suma básica nos llevó dos clases. Aprendieron a sumar de todo -largas y estrechas columnas, columnas cortas y gruesas. Hicieron docenas de ejercicios. La resta nos llevó otras dos clases. Podría habernos llevado sólo una, pero el "llevarse" necesitaba una explicación extra.
Luego, la multiplicación; y las tablas. Se le preguntaron a cada persona una y otra vez en clase. Después, vinieron las reglas. Después, la práctica. Estaban eufóricos, todos ellos. Navegando solos, dominando todas las técnicas y algoritmos, pudieron sentir cómo la materia penetraba hasta la médula de sus huesos. Cientos y cientos de ejercicios, de preguntas en clase, de exámenes orales, hasta que aprendieron la materia.
Y todavía seguían viniendo, todos. Se ayudaban mutuamente cuando tenían que hacerlo, para que las clases avanzaran. Los de nueve y los de doce, los leones y los corderos, sentados pacíficamente juntos en armoniosa cooperación, sin bromas, ni vergüenza.
División; divisiones largas. Fracciones. Decimales. Porcentajes. Raíces cuadradas. Venían a las 11:00 en punto, permanecían una media hora y se llevaban trabajo a casa. Y volvían al día siguiente con todo el trabajo hecho. Todos ellos. En veinte semanas, después de veinte horas de contacto, habían cubierto toda la materia. El equivalente a seis años. Todos y cada uno de ellos dominaban la árida materia.
Celebramos el final de las clases con una calurosa fiesta. No era la primera vez -y no sería la última- que me sorprendía del éxito de nuestras apreciadas teorías. Habían funcionado sin ningún género de duda.
Quizá debía haber estado preparado para lo que sucedió, para lo que me parecía un milagro. Una semana después de que todo hubiera terminado, hablé con Alan White, que había sido un especialista en matemáticas elementales durante años en la escuela pública y conocía los últimos y mejores métodos pedagógicos.
Le conté la historia de mi clase.
No le sorprendió.
"¿Por qué no? pregunté, sorprendido de su respuesta. Yo estaba todavía tambaleándome por el ritmo y la profundidad con la que mi "pandilla" había aprendido.
"Porque todo el mundo sabe" respondió "que esa materia en sí misma no es difícil. Lo que es difícil, prácticamente imposible, es meterlo en las cabezas de los jóvenes que lo odian hasta en sus más pequeños detalles. La única forma en que podemos tener una sombra de oportunidad es machacarlo poco a poco todos los días durante años. E incluso así, no funciona. La mayoría de los que finalizan la primaria son analfabetos matemáticos. Dame un crío que quiera aprender la materia; bueno, veinte horas o así tiene sentido."
Creo que lo tiene. Nunca nos llevó más de ese tiempo en ocasiones posteriores.
Texto: Daniel Greenberg
(extraído del libro "Por fin, libres. Educación democrática en Sudbury Valley School")
EL SISTEMA EDUCATIVO
El tumor planetario al que llamamos sistema se alimenta, además de una gran cantidad de recursos naturales, de los seres humanos. Y estos seres humanos que donan parte o la totalidad de su tiempo y energía al sistema, están divididos en dos tipos:
1-Productores-Consumidores
2-Productores puros (Carne de cañón)
El llamado Sistema Educativo, desde la enseñanza primaria hasta los estudios superiores, es fundamentalmente una industria de producción de elementos del primer tipo (productores-consumidores), que consiste en un entrenamiento para la adquisición de tal status y se funda en:
1-La inculcación del miedo: La inculcación del miedo a pasar a ser un ser humano de la clase 2 (carne de cañón) junto con la presentación del modo de vida 1 como única alternativa posible es fundamental en este proceso. Los individuos sometidos a él deben, además, aprender a vivir con miedo para poder cumplir su futuro rol de una forma fiable y eficiente.
2-El bloqueo sistemático al desarrollo personal: Al igual que la elaboración de un bonsai requiere la aplicación constante y prolongada de medidas para frenar el desarrollo natural de un árbol, un productor-consumidor óptimo no crece sin una laboriosa y dedicada actividad en el mismo sentido. De especial interés resultan la reclusión y la reducción al mínimo del tiempo libre, él único en el que los cachorros humanos pueden desarrollar plenamente el comportamiento denominado juego, que es la herramienta más importante de los mamíferos en general, y especialmente de los humanos en particular, para el aprendizaje y el desarrollo de todo tipo de habilidades (psíquicas, motrices, sociales, etc...) que posibilitan un desenvolvimiento fluído en el medio vital. La reducción del tiempo libre es también sumamente importante durante la adolescencia, etapa de intenso aprendizaje emocional y sexual.
3-La transmisión de la cultura: La denominada cultura es en este caso un conjunto de paquetes superpuestos e interconexos de información filtrada, que elimina el mayor número posible de elementos que puedan inducir, sostener, o facilitar un cuestionamiento del sistema a nivel intelectual.
Conclusión: El Sistema Educativo es exactamente lo contrario de lo que pretende ser. En lugar de guiar y facilitar el desarrollo personal de los individuos, es un bloqueo constante a dicho desarrollo, ya que los individuos deben permanecer psíquicamente subdesarrollados para cumplir de forma óptima el papel de célula tumoral planetaria de tipo 1 (productores-consumidores). La proliferación de células tumorales planetarias del tipo 1 depende en gran medida del denominado Sistema Educativo. La única función históricamente positiva (desde un punto de vista humano) del Sistema Educativo es la de impedir que gran cantidad de cachorros humanos de conviertan en individuos tipo 2, proceso popularmente conocido como "explotación infantil" o "esclavitud de menores". Sin embargo, la única diferencia cualitativa (las cuantitativas variarán en función de los casos) entre esta esclavitud y la que impone el sistema educativo, es que la primera genera plusvalía de forma directa (producción) y la segunda de forma indirecta (consumo), ya que en ambas los niños son sometidos a reclusión y trabajos forzados.
Informes Marcianos I: El Sistema Educativo (http://crimentales.blogspot.com/2007/02/informes-marcianos-i-el-sistema.html)
Niños y niñas nos interpelan
http://www.elblogalternativo.com/wp-content/uploads/2010/06/ninos.jpg
“Si tuviera que sintetizar un mensaje para todos aquellos que trabajan con niños, lo primero que diría es que con demasiada frecuencia los adultos plantean como prioridad el aprendizaje de la disciplina. Obviamente que un niño tiene que aprender los límites, pero para mí el eje de la educación debe pasar porque aprenda a pensar, que sea curioso y que EDUQUEN SUS SENTIMIENTOS. Si el niño vive así, la disciplina cae por su propio peso. Pero si nos centramos sólo en la disciplina, todo el resto se escapa.
“El niño tiene un potencial enorme y existen dos herramientas privilegiadas para desarrollarlo, que son LA TERNURA Y EL AMOR”
“El negro tiende a identificarse con el patrón blanco, aspira a ser como él y se rechaza a sí mismo. Esta tendencia está en todos los niños que no responden al patrón más valioso: hombre, blanco, rico y occidental, y crecerá o no de acuerdo a cómo las instituciones educativas y sociales manejen este asunto. (…) En cuanto a discriminación de género, existe en todos los países estudiados. Los niños ya discriminan a las niñas, y ELLAS TIENDEN A AUTORECHAZARSE”
Mónica Sorin
Continuar leyendo en El Blog Alternativo: http://www.elblogalternativo.com/page/3/#ixzz0xKRP0c3Z
Snickers
22-ago-2010, 13:58
yo hoy tengo un día algo Einstein
"Dar el ejemplo no es la principal manera de influir sobre los demás; es la única manera".
El problema es cuando nos dan malos ejemplos
Es un gran planteamiento. Claro que su aplicación por parte de un profesor de forma aislada en el marco de una escuela convencional es muy muy difícil, casi inviable, pues los alumnos tienen el chip del esquema pasivo y reprimido, y cuando se les ofrece algo como lo que propone el texto la cosa suele hacer aguas por
1- al alumno que está habituado a ser pasivo le cuesta repentinamente ser llevado al modelo creativo. Es duro decirlo, pero en estas condiciones el alumno suele preferir memorizar a pensar (es decir, empollar mecánicamente los contenidos a analizar un texto de forma libre y crítica
2- El alumnado, habituado al esquema represor (silencio!-castigos etc), al tener contacto con el esquema no represivo probablemente tomará al profesor y lo que propone a choteo, con resultados desastrosos. He visto para mi desolación abundantes casos de profes que se negaron a utilizar recursos represivos y que acabaron devorados por los alumnos
O sea que para los nuevos en educación: cuidadín cuidadín en hacerse el profe-colega sin paracaidas, pues puede estallarle en las manos.
En mi caso, trato de combinar la docencia creativa y crítica y el trato próximo con una trinchera de disciplina y de reglas bien claras. Es a lo más que puedo llegar estando donde estoy
O sea que para los nuevos en educación: cuidadín cuidadín en hacerse el profe-colega sin paracaidas, pues puede estallarle en las manos.
He de reconocer que tuve un profe agradable, que no castigaba y tal (tenía 15 años); y el pobre acababa desquiciado:o. Sobre todo de mí, estaba reprimida y cansada y lo pagaba con el más inofensivo.
Desde mi punto de vista el primer fallo de la escuela es que empieza muy pronto, a los 3 años y encima con un horario estricto y muy largo. Además desde esa edad están obligados a estar sentados y calladitos, y se estigmatiza el que es un poco lento.
De todas formas si tuviera un hijo no le mandaría al cole, a no ser que me lo pidiese. Haría educación en casa en principio como método -en principio- unschooling, es decir, aprendizaje según los intereses del niño.
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